Организация образовательного процесса  с учащимися, обучающимися по учебному плану первого отделения специальной школы для учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Организация образовательного процесса

 с учащимися, обучающимися по учебному плану первого отделения специальной школы для учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Интеллектуальная недостаточность — это качественные изме­нения психики, личности в целом в результате перенесенных орга­нических повреждений центральной нервной системы. Это специ­фическое развитие ребенка, при котором страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение. При интеллектуальной недостаточнос­ти первопричины органического характера порождают социальные последствия, т. е. страдает и психическое, и социальное, и зачастую физическое развитие.

Рекомендации специалистов  по организации образовательного процесса и обеспечению его эффективности

Поскольку реализация учебных программ учебных планов вспомогательной школы, контингентом которой являются учащиеся с интеллектуальной недостаточностью, вызывает у педагогов уч­реждений общего среднего образования затруднения, остановимся на некоторых деталях структурных элементов урока.

Обучение детей данной категории основывается на четком пла­нировании и детализации, направленных на регулирование учеб­ной деятельности ребенка. Заранее детально продуманная учителем система уроков по изучаемой теме облегчает процесс включения учащихся в учебный материал. Разработка системы уроков с учетом особенностей всего класса и отдельных учащихся даст учителю воз­можность раскрыть содержание темы в определенной последова­тельности, обеспечит правильное развитие учебного процесса на уроке, позволит лучше оформить уроки имеющимися наглядными пособиями, раздаточным материалом. Это относится как к пер­спективному планированию программного материала, так и к пла­нированию каждого урока в отдельности.

Перспективное планирование учебно-программного материала требует от учителя не только тщательного изучения содержания ма­териала данной темы, но и точного определения круга знаний и на­выков, которыми должны овладеть учащиеся в результате ее изуче­ния. При планировании следует исходить из реальных возможно­стей всего класса в целом и индивидуальных особенностей отдельных учащихся. Учет индивидуальных особенностей учащихся при перспективном планировании дает учителю возможность при­менять на уроке разнообразные тренировочные упражнения, раз­вивающие речь учащегося с интеллектуальной недостаточностью, чередовать напряженный труд с игрой, устные упражнения с пись­менными, рационально использовать наглядность, раздаточный дидактический материал.

При разработке системы уроков важно предусмотреть так назы­ваемые трудные случаи, на которые следует обращать внимание учащихся. У некоторых детей трудности могут встретиться и при знакомстве с новым материалом, и в момент его закрепления. Чаще всего эти трудности вызваны свойственными им особенностями: затрудненностью процессов анализа, синтеза, сравнения, обобще­ния; неустойчивостью и рассеянностью внимания; замедлением или ускорением темпа работы. Ход их мыслительных процессов во многом зависит от того, в какой форме поставлен вопрос, как он за­ставляет думать. Вопросы репродуктивного характера не способствуют развитию потенциальных возможностей ребенка. Использо­вание дополнительных, более конкретных вопросов, рассчитанных на потенциальные возможности учащихся, способствует мобилиза­ции имеющихся у них знаний.

Учащиеся с неустойчивым, рассеянным вниманием не могут долго работать, слушать объяснения учителя. Они начинают зани­маться посторонними делами, отвлекают других учеников. Учителю следует это учитывать при планировании и заранее предусматри­вать дополнительный иллюстративно-наглядный и занимательный материал, уделять им на уроке больше внимания, чаще контролиро­вать их участие в работе класса путем дополнительных вопросов и заданий, повышающих работоспособность и активизирующих внимание. Разнообразие упражнений, правильное их чередование с постепенным нарастанием сложности меньше утомляют учащих­ся, вырабатывают у них умения и навыки в процессе учебного тру­да, способствуют лучшему усвоению учебного материала.

Планируя каждый отдельный урок, учителю следует помнить, что эффективность данного урока связана с работой на предыдущем и последующем уроках. Его роль на уроке не информационная (со­общение знаний), а организующая и направляющая, создающая ус­ловия для реализации разнообразных видов работ и обеспечиваю­щая возможность каждому ученику выполнять задания самостоя­тельно (направляет учащихся и помогает им овладевать знаниями).

Урок может достичь своей цели, если вызывает у учащихся интерес к изучаемому предмету, заставляет не только слушать учителя, но и ак­тивно, самостоятельно работать. Организующая и направляющая ра­бота учителя сводится к тому, чтобы приучать учащихся к самостоя­тельному поиску, в процессе которого они развивают свои способно­сти, совершенствуют устную и письменную речь, учатся работать ритмично, коллективно, проявляют свою инициативу и творчество.

Дидактика урока вспомогательной школы подчиняется общим закономерностям построения урока. В его структуре предусмотре­ны такие же этапы, как и в общеобразовательной школе:

1. Органи­зационный момент;
2. Проверка домашнего задания;

• Повторе­ние пройденного материала;

1. Объяснение нового материала;
2. Закрепление нового материала;
3. Итог урока;

• Задание на дом.

Но при их реализации следует учитывать специфические осо­бенности данной категории учащихся.

Организационному моменту необходимо уделять большое внима­ние, так как от организации начала урока будет зависеть учебный процесс в целом, спокойная обстановка во время работы, дисци­плина всех учащихся. Этот этап урока имеет большое воспитатель­ное значение, так как приучает учащихся отвечать за свою готов­ность к уроку, дисциплинирует, мобилизует.

Проверкой домашнего задания определяется не только выполне­ние задания, но и

 - сформированность аппарата ориентировки (на какой странице, номер, в каком ряду, место расположения и т. д.),

 - осознанность задания, усвоение способа выполнения задания, уро­вень развития монологической речи и др.

 Учитель направляет дея­тельность учащихся постановкой вопросов (устно или письменно), использованием памяток и т. д. Учащиеся должны уметь рассказать, как они выполняли домашнее задание. Для проверки можно ис­пользовать такие вопросы: Какое задание вы выполняли дома? Как вы его выполняли? Каким правилом вы пользовались при его выполнении?

Проверку домашней работы желательно проводить разными способами, по-разному рассматривать изучаемый материал, так как однообразие проверки домашнего задания приводит таких детей к устойчивому стереотипу одного способа. Во вспомогательной школе широко применяются такие способы, как выборочная про­верка, индивидуальные карточки, диктант, самодиктант, провероч­ная работа у доски, взаимопроверка, выборочный диктант по ана­логии и другие. Учитывая индивидуальные возможности отдельных: учащихся класса, можно в случае необходимости давать разные за­дания к одному и тому же упражнению или выполнять упражнение по-разному. Например, на уроках русского языка можно предлагать индивидуальное составление предложений, вписывание слов, под­ходящих по смыслу; ответы на вопросы; подбор слов — антонимов, синонимов; работы творческого характера и т. д.

Повторению уделяется особое внимание на каждом уроке, на каждом из них повторяется ранее пройденный материал. Важность этого этапа заключается в том, что,

во-первых, устойчивое знание уча­щимися пройденного программного материала является необходи­мым условием сознательного восприятия нового,

во-вторых, только с помощью многократного повторения можно выработать у таких детей устойчивые учебные умения и навыки.

Содержание повторе­ния зависит от уровня знаний и навыков, которыми овладели как от­дельные учащиеся, так и класс в целом. При изучении нового необхо­димо включать ранее изученный материал, знание которого с каж­дым последующим уроком будет все более закрепляться и превращать­ся в прочный навык. В повторение, как правило, включают тот мате­риал, который плохо (или слабо) усвоен учащимися класса.

Каждая вновь изучаемая тема предполагает ряд уроков с объяс­нением нового учебного материала. Именно на этих уроках нагляд­нее всего выясняется правильность методического подхода учителя к изучению нового материала. Построение и проведение данного типа урока основываются на включении имеющегося опыта уча­щихся, на расширении представлений об изучаемом явлении.

Сообщение нового учебного материала предполагает использова­ние умений и знаний, имеющихся у детей. Устойчивое овладение уча­щимися предыдущим программным материалом является необходи­мым условием сознательного восприятия нового, так как устанавли­вается логическая последовательность между знакомым явлением и вновь изучаемым. Чем более отчетливо учащиеся воспринимают новый материал, тем более прочно усваивают его. Поэтому знаком­ство учащихся с новым материалом должно начинаться с повторения пройденного. Приращение и расширение нового материала на основе ранее изученного рассматриваются в научной литературе как концен­трический способ подачи материала, который широко используется при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью.

Сознательное усвоение нового учебного материала учащимися обеспечивается его доступностью (должен быть доступен и понятен ученику). То есть объяснение нового материала необходимо произ­водить на заранее подготовленном и доступном для понимания со­держании. Немаловажное значение имеют и выбранные способы работы над ним. Общая дидактика указывает на необходимость аналитико-синтетического способа показа и объяснения вещей и явле­ний. Эти требования особенно необходимы для учащихся с интел­лектуальной недостаточностью, которые испытывают большие за­труднения в анализе и синтезе изучаемых фактов и явлений. «Чтобы преодолеть эти особенности учащихся вспомогательной школы, необходимо ставить каждого работающего ученика в такие условия, которые вынуждают его прибегать к анализу и синтезу, и при этом всячески помогать осуществлять трудный для него процесс диффе­ренцированного усвоения учебного материала» (М. Ф. Гнездилов).

Данный для анализа текст (или задание) прочитывается учащи­мися вслух и анализируется с помощью учителя, с выделением ос­новных смысловых моментов. В результате аналитической работы учащиеся приходят к определенному выводу, т. е. самостоятельно формулируют выводы (правила). При такой аналитической работе в процессе знакомства с новым материалом необходимо обеспечить учащимся его самостоятельное осмысление и понимание. Необходи­мо подвести их к собственным выводам на основе выполнения прак­тических заданий и целенаправленно организованного выявления выводов и закономерностей в ходе выполнения. Показателем высо­кого результата является правильный вывод учащихся и правильная его формулировка. Если ученик усвоил процесс (или способ) и само­стоятельно осознанно пояснил, то прочность усвоения будет относи­тельно высокой и в случае необходимости востребованной (надолго запомнит и повторит). Изучение нового материала под управлением учителя с использованием выводов самостоятельных наблюдений служит задачам прочного овладения умениями и знаниями.

Одним из основополагающих моментов при объяснении нового материала является его сопровождение соответствующей наглядно­стью: в первую очередь — натуральными предметами (и, по возмож­ности, объектами), иллюстративно-наглядными пособиями, табли­цами, опорами. Объяснение нового материала с использованием на­глядности дает яркое зрительное впечатление, помогает учащимся сознательно знакомиться с новым материалом и более прочно усваи­вать его. Как один из ведущих способов обучения детей с интеллекту­альной недостаточностью, использование наглядности является не­обходимым составным элементом каждого этапа урока.

Этап закрепления нового материала призван сделать полученные знания учащихся более осознанными и прочными, положить начало образованию навыка. Работа, связанная с закреплением нового мате­риала, заключается, с одной стороны, в подборе примеров, подтверж­дающих сделанный вывод. А с другой - в анализе текста (упражне­ния), предложенного учителем (или из учебника), закрепляющего дан­ное правило. Выполняя задание (упражнение), учащиеся учатся подводить отдельные конкретные факты под определенную законо­мерность, применять общее положение к частным случаям. За этим этапом закрепления материала урока должен следовать ряд уроков, представляющих собой систему закреплений изучаемого явления.

Если учащиеся недостаточно прочно овладели вновь изучаемым материалом, то работа по его закреплению на уроке может предусма­тривать два момента:

1) работу, выполняемую с помощью учителя;

2) самостоятельную работу учащихся, которая должна выполняться после предварительного разбора.

Предлагаемая учащимся для закре­пления нового материала самостоятельная работа тогда достигает цели, когда учащиеся видят в ней подтверждение только что изученного пра­вила. На этом этапе желательно предлагать учащимся небольшие кон­трольно-повторительные задания, что позволит проверить степень ус­воения материала. Задания (упражнения), выполненные учащимися на уроке самостоятельно, проверяются в обязательном порядке.

Достижением итога урока является четкое представление уча­щимися, с чем они знакомились на уроке или что нового узнали. Если на уроке закреплялся пройденный материал, то они должны знать, что они закрепляли или какими правилами (способами) пользовались при выполнении заданий на уроке.

Домашнее задание предназначено для закрепления полученных на уроке знаний. Хорошо усвоенный материал обеспечивается са­мостоятельной работой дома. При определении домашнего задания необходимо учитывать возможности выполнения его каждым уча­щимся класса. Оно должно быть продолжением работы, которая выполнялась в классе. Для выполнения домашней работы учащим­ся необходимы точные указания с предварительным разбором за­даний под руководством учителя. С целью уточнения понимания задания можно опросить отдельных учащихся (в ком учитель со­мневается), понятно ли им, что и как выполнять дома. Слабо под­готовленным учащимся полезно давать индивидуальные задания, более легкие и меньшие по объему, но требовать качественного их выполнения. Такой подход к слабым учащимся развивает у них уве­ренность в своих силах.

Залогом успеха при обучении учащихся с интеллектуальной не­достаточностью являются: системное планирование; рациональная организация урока с разумным использованием каждой минуты; применение разнообразных способов и приемов обучения, опира­ющихся на активную деятельность учащихся; насыщенность урока практическими заданиями (упражнениями) с систематическим за­креплением и повторением ранее изученного материала и длитель­ной систематической тренировкой.